Diario las Américas. [volume], March 23, 1958, Image 19

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Moderna
y Vigilando la danza de los ju
guetes...
¿Notaba el bebé la relación
entre el movimiento de la cuer
da y el de los juguetes? Si quita
ba los juguetes y los reempla
zaba pbr nuevos que de antema
no le ofrecía al niño, éste busca
ba la cuerda de nuevo para te
ner el placer de ver cómo bai
laba su muñeco. Claramente,
pues, el niño encontraba relación
entre la acción de la cuerda y
el movimiento de los muñecos.
Pero ¿qué clase de relación? Pue
de un niño de tal edad advertir
una relación física entre la cuer
da y la cubierta de su cuna y
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MINO MIRANDO LAS MUÑECAS empujadas a través de dos
túneles. El niño en este caso asegura que las muñecas hacen los
«acorridos a la misma velocidad porque le llegan al mismo tiempo.
comprender la causa y el efecto
físicos? ¿O solamente hace una
Conexión más general y subje
tiva, a la vez egocéntrica y fe
nomenalística, entre la acción de
“tirar la cuerda” y- el interés
sensorial resultante de ver y oír
los muñecos?
En orden a dilucidar esta cues
tión hice él siguiente experimen
to. Dejando la tela transparen
te, y quitando los juguetes ante
riores, me hago detrás de la cu
na, donde el niño no me puede ver
y le hago sonar sobre su cabeza
un juguete que maniobro sus
pendido en el extremo de una
vara. El niño lo ve, le sonría.
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NIÑO MIRANDO A LA IZQUIERDA mientras el experimentador camina hacia la cortina. Cuando el
experimentador aparece al lado derecho el niño se sorprende, y cuando aquél desaparece al extre
mo de la ventana, el niño lo busca a la izquierda de la misma.
grita, etc. Detengo el movimien
to. El niño responde ahora a
nuestras preguntas con toda cla
ridad. Inmediatamente busca
la cuerda que cuelga de la cu
bierta y tira de ella. Cuando ve
que le falla el intento, no se de
sanima, tira de ella más y más
fuerte esperando el movimiento.
No se le ocurre observar la va
ra, que claramente a sus ojos
puede indicarle que es la causa
del movimiento. El niño también
responde de la misma manera al
sonido distante. Me escondo en
un rincón y silbo un número de
veces a intervalos regulares, has
ta que el niño adquiere sufi
ciente interés para buscar con
la vista y el oído en dirección
y luego tira de la cuerda que
cuelga de la cubierta de su cu
na. mirando seguidamente al
rincón de donde le venía el so
nido.
En resumen, la acción de tirar
de la cuerda ha sido generaliza
da como medio para prolongar
Interesantes experiencias sin te
ner en cuenta distancias o pun
tos de contacto. Este esquema
de acción conjunta viene a ser
un medio de exploración. Si el
nené tiene en una mano un ob
jeto que no le sea familiar y que
le proporcione interés, moverá
con la otra mano la cuerda mien
tras que atentamente contempla
el objeto que está conociendo.
En el niño el sentido de rela
ción causal es simple,' una difu
sa conexión entre la acción de
una mano y el resultado en la
otra, sin comprensión de rela
ciones de espacio y objetos in
termedios, de acuerdo con lo
que hemos aprendido sobre la
inicial inhabilidad de organizar
espacio y su consecuente igno
rancia de objeto permanente.
Hacia el final del primer año
de vida se comienza a organizar
espacio, a comprender la exis
tencia de los objetos y a adqui
rir una idea de causa. Otro ex
perimento ilustra este punto.
Sentado un niño frente a una
sábana, en cuyo extremo opues
to hemos colocado un juguete,
inmediatamente, comprende que
atrayendo la sábana el objeto
se acerca. Si colocamos el mu
ñeco ya no sobre la sábana, si
no justamente al borde de ella
y sobre el piso, y si el niño
ha comenzado a generalizar el
sentido de causalidad, tirará de
la sábana esperando el efecto de
seado. Pero si el niño ha alcan
zado la época en que el sentido
de causalidad ha sido “espacia
lizado” y objetivizado, solamente
actuará sobre la tela, si está se
guro de que el juguete está so
bre ella. Podría describir expe
rimentos análogos para demos
trar cómo el niño adquiere sus
conceptos primarios sobre orden
cronológico entre movimientos
diversos. Pero creo que será de
mayor interés concluir con al
gupnos estudios que sobrellevan
cuestiones de física, especialmen
te conceptos de velocidad y re
latividad.
¿Entiende el niño la velocidad
como función de la- distancia y
el tiempo? Es su moción más
primitiva . e intuitiva’ Albert
Einstein mismo me hizo esta pre
gunta cuando en 1926 le demos
traba algunos experimentos so
bre causalidad.
Había hecho yo en aquel tiem
po un simple experimento que
muestra cómo el niño no piensa
la velocidad en términos de la
relación “distancia-tiempo”. Co
locamos delante de un niño dos
túneles, uno de los cuales es más
largo que el otro; y luego, me
diante unas reglas empujamos a
través de ellos sendas muñecas,
de tal manera que lleguen al
nüm simultáneamente; y enton
ces tenemos con él el siguiente
diálogo:
—¿Hay un túnel más largo que
•I otro?
—Sí, esté.
—Estas muñecas atraviesan el
túnel a la misma velocidad o una
más rápida que la otra?
—Van a la misma velocidad.
—¿Por qué?
—Porque ellas llegan al mis
mo tiempo.
Ahora quitamos los túneles y
ponemos las muñecas sobre el pi
so a plena vista sobre las res
pectivas distancias que tenían en
el caso anterior. Ambas llegan a
su destino al mismo tiempo, co
mo antes. Esta vez el niño re
conoció que una de ellas viaja
ba a mayor velocidad.
—¿Por qué?
—Porque esta muñeca pasó a
la otra.
Incidentalmente cualquier
persona puede repetir estos ex
perimentos, advirtiéndole que
aquí no han sido descritos con
todos sus detalles; se encuen
tran completamente explicados
en mi libro “El concepto del
movimiento y de la velocidad en
el niño”. Menciono esto porque
algún psicólogo tomó otro artí
culo mío, “Cómo forman los ni
ños conceptos matemáticos”, so
bre una base de mal entendi
miento y de incompleto desco
nocimiento de. mis trabajos.
Los experimentos que he pre
sentado y otros afines demues
tran que, en el niño la primera
noción de orden es más fácil de
adquirir que el concepto de in
tervalo o medida. El que un ob
jeto aventaje, al otro, no es otra
cosa que una alteración en el
orden de los objetos. El niño juz
ga a un punto dado: si hay un
movimiento rápido un objeto “pa
sará más pronto que otro de me
nor movimiento. Entonces dirá
el niño que uno lleva más velo
cidad que el otro.
Estos hallazgos, derivados d*
invstigaciones fundamentales so
bre la Teoría de la Relati
dad, nos llevan por una ruta
imprevista en física teórica, que
nos demuestra cómo psicología
y física pueden colaborar.
Los físicos definiendo la ve
locidad y el tiempo caen siem
pre en un círculo vicioso: la ve
locidad es definida en término!
de tiempo y el tiempo no pue
de ser definido si nuna moción
de velocidad, ajena al concepto de
lejos si se partiera de una idea
de velocidad, ajena al conepto de
tiempo. Un físico francés, J. Abe
lé, partiendo de nuestra psico
logía infantil, ha concebido la
idea de “ventaja” o de “pasar”
(diría el niño). Esta idea le per
mite explicar por qué la velo
cidad de la luz debe considerar
se invariable. (Una necesidad que
fue un misterio en la exposición
inicial de la Teoría de la Rela
tividad. En el esquema de Abe
le, la velocidad es concebida como
una serie de sucesivas “venta
jas” y se van midiendo cada vez
velocidades de “paso” más altas.
Construimos la función audiitva
introduciendo un grupo conmu
tativo algebraico y una expre
sión logarítmica.
De esta función auditiva pode
mos derivar la ley de “compo
sición de velocidades”, de la Teo
ría de la Relatividad.
Además por la introducción
del concepto de movimiento re
lativo de los cuerpos y conside
rando dos velocidades constan
tes, en la misma dirección, lle
gamos a una expresión para la
aceleración invariable, recordan
do las transformaciones de Lo
rentz acerca de una expresión
única para cuerpos en movi
miento, que comprueba a cons
tancia de la velocidad de la luz.
Ciertamente no es de peque
ño interés el estudio psicológi
co de cómo el niño pequeño, es
pontáneamente, se forma concep
tos de objetos, espacio, tiemp*
y velocidad, llevándonos a da»
una nueva mirada a materias taa
profundas como la Teoría de la
Relatividad